Publicaciones Docentes

En 2006 comencé a estudiar la obra de Mario Delgado Aparaín. A medida que leía sus obras fui sintiéndome cautivada por los personajes y las peripecias que a estos les tocaba en suerte.

Los mundos presentados por el escritor hasta ese momento diagramaban ambientes en los cuales los personajes se erigían rescatados del olvido entre San José de las Cañas y Mosquitos.

La balada de Johnny Sosa (1987), al narrar las heridas y marcas de la dictadura desde la perspectiva de un personaje que pasará de la penumbra y mirada acotada del mundo a la conquista de la libertad, inaugura el camino de elaboración de la memoria colectiva en una distancia casi nula entre los hechos históricos y el ingreso de estos en el discurso ficcional.

Prof. Margarita Muñiz.

En 2006 comencé a estudiar la obra de Mario Delgado Aparaín. A medida que leía sus obras fui sintiéndome cautivada por los personajes y las peripecias que a estos les tocaba en suerte.

Los mundos presentados por el escritor hasta ese momento diagramaban ambientes en los cuales los personajes se erigían rescatados del olvido entre San José de las Cañas y Mosquitos.

La balada de Johnny Sosa (1987), al narrar las heridas y marcas de la dictadura desde la perspectiva de un personaje que pasará de la penumbra y mirada acotada del mundo a la conquista de la libertad, inaugura el camino de elaboración de la memoria colectiva en una distancia casi nula entre los hechos históricos y el ingreso de estos en el discurso ficcional.

Prof. Margarita Muñiz.

“Un itinerario alegre y terrible nos ha llevado desde la política a la democracia mediática. ́Puedo expresarme: luego debo tener forzosamente algo para expresar`. En esta frase anticartesiana cabe toda la monótona diversidad de la galaxia comunicativa. La posibilidad laxa de decir, esa posibilidad meramente física, relativa al medio o al canal, nada tiene que ver con el asunto político o humanista secular del juego de las responsabilidades, de la plausibilidad, del sentido, o incluso de la ́Verdad` de lo que digo. Se verifica una inversión del principio político: la mera posibilidad técnica o física de mostrar la idea (lo global) antecede a la razón y a la necesidad de la idea (lo universal). Hoy, cuarenta años después, la expresión mcluhaniana ́el medio es el mensaje` quiere decir, rigurosamente: ́ya no hay mensajes sino medios, ya no hay sentido sino comunicación`. ¿En qué momento la frase el medio es el mensaje cancela toda posibilidad de ser leída como una variante de el ser determina la conciencia de la vulgata marxista, y se convierte en esa exacerbación monstruosa en la que el medio, la cosa, la mercancía o el cuerpo, cubren, asfixian y copan al mensaje, a la idea, a la metáfora o a la razón? En la era capitalista tardía, ́el miedo es el mensaje`” (Núñez, 2009: 9)

Prof. Estela González.

“Un itinerario alegre y terrible nos ha llevado desde la política a la democracia mediática. ́Puedo expresarme: luego debo tener forzosamente algo para expresar`. En esta frase anticartesiana cabe toda la monótona diversidad de la galaxia comunicativa. La posibilidad laxa de decir, esa posibilidad meramente física, relativa al medio o al canal, nada tiene que ver con el asunto político o humanista secular del juego de las responsabilidades, de la plausibilidad, del sentido, o incluso de la ́Verdad` de lo que digo. Se verifica una inversión del principio político: la mera posibilidad técnica o física de mostrar la idea (lo global) antecede a la razón y a la necesidad de la idea (lo universal). Hoy, cuarenta años después, la expresión mcluhaniana ́el medio es el mensaje` quiere decir, rigurosamente: ́ya no hay mensajes sino medios, ya no hay sentido sino comunicación`. ¿En qué momento la frase el medio es el mensaje cancela toda posibilidad de ser leída como una variante de el ser determina la conciencia de la vulgata marxista, y se convierte en esa exacerbación monstruosa en la que el medio, la cosa, la mercancía o el cuerpo, cubren, asfixian y copan al mensaje, a la idea, a la metáfora o a la razón? En la era capitalista tardía, ́el miedo es el mensaje`” (Núñez, 2009: 9)

Prof. Estela González.

Este libro está escrito con la voluntad de muchas mujeres, y la colaboración de algunos hombres. Para que Alicia Goyena no sea solamente un nombre, es necesario que todos sepamos el lugar que esta educadora tiene en la historia de la docencia uruguaya; cómo fundó y sostuvo una línea educativa específica para el género, actuando mediante una “discriminación positiva” hasta lograr los correctivos necesarios que colocaran a la mujer en un plano de igualdad intelectual con el hombre. Altamente comprometida con las posiciones batllistas respecto al papel de la educación, seguidora del ideario de Carlos Vaz Ferreira en su filosofía educativa, Alicia Goyena desarrolló una gestión de dirección y orientación de sello personal, guiada por un claro norte: abatir el desnivel cultural de las mujeres. Desde la posguerra, hasta 1977, contribuyó a formar varias generaciones de mujeres, preparándolas para la vida contemporánea y las exigencias de un mercado laboral, cada vez más complejo, que demandaba la presencia femenina.

Testigo de los vertiginosos cambios del S. XX, inicia su contacto con el universo femenino de la educación de la época en la Universidad de Mujeres, para convertirse luego, en conductora del Instituto Batlle y Ordóñez. Desde allí, a través de una atención personalizada de las alumnas, con una intervención directa en cada caso problemático, cambió el destino de miles de mujeres. Ajena a toda soberbia discursiva, Alicia Goyena escribió poco e hizo mucho. Esta fue la mayor dificultad que hallamos, penetrar la barrera de silencio que la educadora trazó en torno a su fecunda labor, y con una metodología casi arqueológica, debimos ir reconstruyendo las huellas de su acción. En esta es que se depositan sus posturas educativas, que quizás no se consignaron por escrito debido al prurito que, ante la reflexión de los específicos problemas femeninos, pudieron tener las mujeres de su generación.

Prof. Margarita Ferro.

Este libro está escrito con la voluntad de muchas mujeres, y la colaboración de algunos hombres. Para que Alicia Goyena no sea solamente un nombre, es necesario que todos sepamos el lugar que esta educadora tiene en la historia de la docencia uruguaya; cómo fundó y sostuvo una línea educativa específica para el género, actuando mediante una “discriminación positiva” hasta lograr los correctivos necesarios que colocaran a la mujer en un plano de igualdad intelectual con el hombre. Altamente comprometida con las posiciones batllistas respecto al papel de la educación, seguidora del ideario de Carlos Vaz Ferreira en su filosofía educativa, Alicia Goyena desarrolló una gestión de dirección y orientación de sello personal, guiada por un claro norte: abatir el desnivel cultural de las mujeres. Desde la posguerra, hasta 1977, contribuyó a formar varias generaciones de mujeres, preparándolas para la vida contemporánea y las exigencias de un mercado laboral, cada vez más complejo, que demandaba la presencia femenina.

Testigo de los vertiginosos cambios del S. XX, inicia su contacto con el universo femenino de la educación de la época en la Universidad de Mujeres, para convertirse luego, en conductora del Instituto Batlle y Ordóñez. Desde allí, a través de una atención personalizada de las alumnas, con una intervención directa en cada caso problemático, cambió el destino de miles de mujeres. Ajena a toda soberbia discursiva, Alicia Goyena escribió poco e hizo mucho. Esta fue la mayor dificultad que hallamos, penetrar la barrera de silencio que la educadora trazó en torno a su fecunda labor, y con una metodología casi arqueológica, debimos ir reconstruyendo las huellas de su acción. En esta es que se depositan sus posturas educativas, que quizás no se consignaron por escrito debido al prurito que, ante la reflexión de los específicos problemas femeninos, pudieron tener las mujeres de su generación.

Prof. Margarita Ferro.

Sobre el término “epistemología”

Historia del término “epistemología”. ¿Una cuestión de palabras?

En el momento actual 1 , el término “epistemología” resulta ambiguo, incluso dentro del “idioma de los uruguayos de Montevideo”. Si dos montevideanos pertenecientes a la comunidad de quienes se ocupan de Filosofía, pongamos por caso un profesor de Filosofía de la Educación Media y un estudiante de maestría de la Facultad de Humanidades, intentan hoy (a comienzos del segundo milenio) dialogar sobre Epistemología, probablemente les sería útil ponerse de acuerdo sobre el sentido del término para ellos, a riesgo de terminar hablando de cosas diferentes. Mucho más aún, si deciden intercambiar ideas con colegas extranjeros en Internet.

Lo que intento hacer en este capítulo es, simplemente, aportar elementos para resolver la ambigüedad del término sin perder su riqueza, contribuir a una conciencia de las múltiples “cargas” que encierran las palabras, y sugerir una posible terminología. Para ello, me parece importante recurrir a la comparación de lenguas, a la etimología, a la comparación de tradiciones filosóficas, a la historia de la ciencia, a la historia de la reflexión sobre la ciencia, a la historia de nuestros programas de Filosofía, a algunas teorías acerca de la o las ciencias, al concepto de comunidad, e incluso tal vez a las teorías sobre el lenguaje o la historia personal. Todo esto procurando, de todos modos, proponer una solución más o menos sencilla para el uso de la palabra en el contexto donde trabajamos.  

Prof. Liliana Bardallo.

Sobre el término “epistemología”

Historia del término “epistemología”. ¿Una cuestión de palabras?

En el momento actual 1 , el término “epistemología” resulta ambiguo, incluso dentro del “idioma de los uruguayos de Montevideo”. Si dos montevideanos pertenecientes a la comunidad de quienes se ocupan de Filosofía, pongamos por caso un profesor de Filosofía de la Educación Media y un estudiante de maestría de la Facultad de Humanidades, intentan hoy (a comienzos del segundo milenio) dialogar sobre Epistemología, probablemente les sería útil ponerse de acuerdo sobre el sentido del término para ellos, a riesgo de terminar hablando de cosas diferentes. Mucho más aún, si deciden intercambiar ideas con colegas extranjeros en Internet.

Lo que intento hacer en este capítulo es, simplemente, aportar elementos para resolver la ambigüedad del término sin perder su riqueza, contribuir a una conciencia de las múltiples “cargas” que encierran las palabras, y sugerir una posible terminología. Para ello, me parece importante recurrir a la comparación de lenguas, a la etimología, a la comparación de tradiciones filosóficas, a la historia de la ciencia, a la historia de la reflexión sobre la ciencia, a la historia de nuestros programas de Filosofía, a algunas teorías acerca de la o las ciencias, al concepto de comunidad, e incluso tal vez a las teorías sobre el lenguaje o la historia personal. Todo esto procurando, de todos modos, proponer una solución más o menos sencilla para el uso de la palabra en el contexto donde trabajamos.  

Prof. Liliana Bardallo.

Los movimientos de innovación pedagógica, se encaminan a la formación de personas íntegras, competentes y capaces de desarrollar competencias básicas, personales y profesionales: aprender a aprender, aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a gestionar las emociones, desarrollar el sentido crítico, y desarrollar la motivac ión intrínseca. Se propone una serie de condicionantes en la planificación y desarrollo del proceso formativo: el estudiante debe ser activo y autónomo en la construcción de su propio conocimiento; la enseñanza debe fomentar aprendizajes no solo conceptuales, exige aprendizajes procedimentales y actitudinales; es necesario desarrollar las competencias que le permitan a los estudiantes desenvolverse creativa y adecuadamente en su entorno, promoviendo situaciones significativas en condiciones "similares" al contexto real, es decir, colaboración, experimentación, resolución de conflictos y toma de decisiones, entre otras. (Monereo & Pozo, 2003). Dicho de otra manera: el tradicional currículo centrado en la acumulación de “saberes” conceptuales, pierde protagonismo en favor de un currículo orientado a la aplicación del conocimiento en situaciones que permitan su práctica, en contextos concretos, “de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción” (Garagorri, 2007, p. 49)

Prof. Ángela Sosa y Silvia Capote.

Los movimientos de innovación pedagógica, se encaminan a la formación de personas íntegras, competentes y capaces de desarrollar competencias básicas, personales y profesionales: aprender a aprender, aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a gestionar las emociones, desarrollar el sentido crítico, y desarrollar la motivac ión intrínseca. Se propone una serie de condicionantes en la planificación y desarrollo del proceso formativo: el estudiante debe ser activo y autónomo en la construcción de su propio conocimiento; la enseñanza debe fomentar aprendizajes no solo conceptuales, exige aprendizajes procedimentales y actitudinales; es necesario desarrollar las competencias que le permitan a los estudiantes desenvolverse creativa y adecuadamente en su entorno, promoviendo situaciones significativas en condiciones "similares" al contexto real, es decir, colaboración, experimentación, resolución de conflictos y toma de decisiones, entre otras. (Monereo & Pozo, 2003). Dicho de otra manera: el tradicional currículo centrado en la acumulación de “saberes” conceptuales, pierde protagonismo en favor de un currículo orientado a la aplicación del conocimiento en situaciones que permitan su práctica, en contextos concretos, “de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción” (Garagorri, 2007, p. 49)

Prof. Ángela Sosa y Silvia Capote.